LAM 2004;14(6):390-1.

TÖPRENGŐ

Több mint oktatás

Boda Domokos

Egyetemi tanárnak lenni rendkívül fáradságos: a feladatok csábítóan szépek, ugyanakkor nemritkán megterhelőek, olykor szinte teljesíthetetlenek. Ez a kettősség jellemzi a kutatómunkát, a fiatalok szakmai fejlődésének irányítását, a szakmai munkásság hatókörének és a nemzetközi kapcsolatoknak a szélesítését. Ezek mellett talán a legmegtisztelőbb, de a legtöbb energiát felemésztő feladat az egyetemi hallgatók oktatása. Maradéktalan elvégzése munkateljesítménynek is hatalmas, a hivatali felettesek mégis éppen ezt a tevékenységet méltányolják legkevésbé az egyetemi tanár szolgálatai között. Igaz, nem könnyű objektíven megítélni az oktatói munkát. Minősítéseimben, életrajzomban mindig fontos adatként kezelték a tudományos munkásságot, a klinika vezetését, anyagi helyzetét, a külföldi kapcsolatokat, a tudományos társaságokban betöltött szolgálatot, az egyébfajta közéleti és társadalmi munkát, de hogy milyen oktató voltam, arról alig esett szó.

Sajátságos, hogy az egyetemi tanárokat – legalábbis ami az orvosképzést illeti – senki nem készíti fel az oktatásra. Vagyis végeredményben e téren mindenki autodidakta. Ez nemcsak saját személyemre érvényes – lévén, hogy klinikusként egyetemi pályafutásomat egyenesen tanszékvezetőként kezdtem –, hanem azokra a kollégákra is, akik fiatal korukban tantermesként, a katalóguskönyvet magukkal cipelve, minden professzori előadáson részt vettek.

Szerencsére volt, ami pótolta a pedagógiai tanfolyamot: az oktatáshoz tartalmi és módszertani útmutatót saját professzoraink példája adott. Ennek jelentőségére nemrégiben döbbentem rá, amikor újra belelapoztam medikus koromban készített jegyzeteimbe. Ekkor derült ki, hogy számos egyéninek gondolt tapasztalatom, sokat hangoztatott álláspontom tulajdonképpen volt tanáraimtól származik, szinte most is belőlük élek. Tisztelettel és hálával emlékezem rájuk, mint olyan oktatókra, akik igazi példaképet, erős motivációt adtak hallgatóiknak. Mind a mai napig vannak viszont területek, ahol nem érzek elég szilárd talajt a lábam alatt, minthogy annak idején nem volt megfelelő szintű a felkészítés.

A személyes jellegű oktatómunka fontosságát nemcsak volt tanáraim példája igazolta, hanem saját, hosszú tanári pályám tapasztalatai is. Reálisan és önkritikusan nézve nem tekinthettem magam a beszéd aranyszájú mesterének; ehhez külön adottság szükséges. Talán mégsem tűnik dicsekvésnek, ha úgy érzem, önfegyelemmel, gyakorlattal és az órákra történő alapos felkészüléssel el tudtam érni bizonyos fejlődést az idők folyamán. A vizsga a tanár számára is fáradságos próbatétel, de egyben öröm is: élmény visszahallani, hogy a hallgatók miképpen azonosultak az előadásokon hallottakkal.

Az oktatásban igen hasznosnak bizonyult, hogy minden előadás előtt tanulságos eseteket mutattam be 5-10 percben, még akkor is, ha a bemutatott eset nem kapcsolódott szorosan az órán ismertetendő témakörhöz. Volt hallgatóimmal való találkozások alkalmával nemegyszer szóba kerül a betegbemutatások emléke; nemcsak a szakmai tanulság emlékezetes számukra, hanem az is például, ahogy felvettem a kapcsolatot a tanterembe behozott gyermekekkel. A tantermi előadások során volt egy másik egyéni módszerem is: időt hagytam ahhoz, hogy a hallgatók az előadás utolsó öt percében kérdéseket tehessenek fel. Magam élveztem a legjobban ötletes gondolataikat. Egy volt hallgatóm elmondta, hogy egész pályafutását meghatározta az egyik előadáson benne felmerült kérdés, majd az is, hogy én akkor megdicsértem őt a jó kérdés felvetéséért. Egy másik, most már tudományos fokozattal rendelkező tanítványom pályája is úgy indult, hogy az órán elkezdett párbeszéd az óra után is folytatódott, majd az illető tudományos diákköri munka keretében lehetőséget kapott a probléma további vizsgálatára, és figyelemre méltó eredményeket ért el.

Egyetemi tankönyvem írásakor azt tartottam szem előtt, hogy a szöveg lehetőleg általános véleményt tükrözzön. Ennek ellenére számos olyan tapasztalatot, apró gyakorlati fogást és útmutatást is leírtam, amelyre több évtizedes gyógyítómunkám során magam jöttem rá. Azóta számos alkalommal meggyőződtem róla, hogy ezek az egyéni megfigyelések, ajánlások bekerültek a mindennapi gyakorlatba, anélkül, hogy forrásukról bárkinek is fogalma volna.

Az oktatásnak sarkalatos része a gyakorlati képzés. Az évfolyam tizenhat fős csoportjait mi tovább osztottuk, így egy csoportba mindössze nyolc hallgató került. A gyakorlati oktatás egységessége érdekében jegyzetet adtunk ki. Mivel nem volt mindig mód arra, hogy az éppen aktuális témához valóságos beteget kerítsünk, kitaláltuk az úgynevezett szimulált betegvizsgálati módszert: a hallgatónak valamely konkrét betegségre vonatkozó anamnézist kellett felvennie, a fizikális vizsgálatot célzott módon elvégeznie, kiegészítő vizsgálatokat igényelnie, azok leleteit értékelnie és így tovább. Az államvizsga előtti három hónapos klinikai gyakorlatokon a hallgatókkal főleg a nagyviziteken találkoztam. Jó alkalom volt ez arra, hogy az ilyenkor felmerülő problémák megoldásába őket is bevonjam.

Aligha kérdéses, hogy az oktatómunka kiemelt része a vizsga, illetve a vizsgáztatás. Ezen a téren különösen fontos az az elv, hogy a hallgató ismerje a követelményeket, teljesítésükhöz kapjon meg minden segítséget, de ennek alapján történjék a számonkérés is. Ebből az alapelvből szabályként következik, hogy a vizsgának és az osztályozásnak egységesnek kell lennie. Ezeknek a követelményeknek a betartása terhet ró a tanárra, mert csak úgy valósíthatja meg, ha a vizsgáztatást maga végzi.

A hallgató ismerje a követelményeket, teljesítésükhöz kapjon meg minden segítséget, de ennek alapján történjék a számonkérés is!

Még mindig csak az elvi szempontoknál tartva, megítélésem szerint megengedhetetlen, illetve vizsgaetikai szempontból egyenesen elítélendő, ha a vizsgáztató a nyilvánvalóan felkészületlen hallgatót pusztán szánalomból átengedi a vizsgán. Legyen világos, hogy a vizsgán meg is lehet bukni! Ennek az elvnek az „érvényesülése” nálunk elég volt ahhoz, hogy a hallgatók komolyan vegyék a felkészülést; a vizsgázók 40-50%-a jeles osztályzatot kapott. A rendkívüli fáradsággal járó vizsgáztatás így számomra is inkább sikerélményt jelentett.

Legyen világos, hogy a vizsgán meg is lehet bukni!

A vizsgáztatás talán a leghatásosabb eszköz az oktatási célok eléréséhez, a vizsgáztató számára pedig folyamatos visszajelzés arról, amin javítania kell. A személyes megnyilvánulás előnyeit az írásbeli tesztkérdéses vizsgáztatással meg sem lehet közelíteni. Nem vitatom, a tesztkérdések is lehetnek jók. Ez azonban külön tudomány, itthon nincs hagyománya. A kérdéseket sokszor „kapásból” állítják össze. Jellemző a helyzetre, hogy az államvizsgára kiadott, többkötetes tesztkérdésgyűjteményben szépszerével akadnak hibák. Az én szakterületem kérdéseinek jó részét a kiadás előtt módom volt lektorálni. Többoldalas véleményben összegeztem az olykor elfogadhatatlanul hibás és javításra szoruló kérdéseket. Legnagyobb meglepetésemre a nyomtatásban megjelent kiadvány az eredeti hibás kérdéseket tartalmazta, észrevételeimet nem vették figyelembe. Ha hibásak a tesztkérdések, találomra ikszeléssel is sikeres lehet a vizsga, míg a kiválóan felkészültek eredménye csak közepes lesz. Ez a gyakorlat demoralizáló, azért is, mert elsősorban a vizsgáztatók kényelmét szolgálja.

Persze kérdés, hogy a szóbeli vizsgák során magam mindig helyesen jártam-e el. Bizonyos, hogy nem voltam tévedhetetlen. Mentségemre csak az szolgál, hogy igyekeztem elfogulatlanul és tisztességesen vizsgáztatni. Oktatótevékenységemre visszatekintve az a benyomásom, hogy ebbeli munkám mély nyomott hagyott a hallgatók életében. Évtizedek múltán elmondhatom, hogy szemrehányást még az első vizsga idején elégtelenül szereplő volt hallgatóimtól sem kaptam.

A klinikára került fiatal orvosokból jó szakembereket, elismert klinikusokat képezni nem egyszerűen oktatás. Nehezen írható le módszertannal és szabályokkal mindaz, ami ehhez szükséges. A szegedi gyermekklinikán mintegy ötven diplomás dolgozott, egy-két kivétellel mind orvosok. Itteni szolgálatom alatt meg kellett teremteni a feltételeket ahhoz, hogy munkatársaim szakmai téren folyamatosan fejlődjenek, és az elején csetlő-botló klinikai gyakornokokból évtizedek múltán országosan vagy nemzetközileg elismert vezető szakemberekké váljanak. Előrebocsátva, hogy ebbeli feladatom teljesítésében voltak kudarcaim és csalódásaim is, az eredménnyel elégedett lehetek. Ehhez nyilvánvalóan mindenekelőtt arra volt szükség, hogy a legkiválóbbak kerüljenek be a klinikára, továbbá hogy meglegyen a vezető és a munkatársak közötti kölcsönös bizalom. Régebben adottak voltak a feltételek azáltal, hogy az orvosok alkalmazása az intézetvezető szuverén hatásköre volt. Az én szolgálati időmben viszont az új munkatársnak már pályáznia kellett, majd az egyetem úgynevezett elhelyezőbizottsága döntött az intézetvezető névleges egyetértésével. Bizonyos ügyeskedésre volt szükség, hogy senki ne kerülhessen be a klinikára pusztán protekció vagy politikai érdemek alapján. Az oktatás során megismertem a hallgatókat, főleg mert magam vizsgáztattam őket. Saját, e célra vezetett vizsganaplómban külön meg is jelöltem, kiket látnék szívesen a klinikán. Néha elegendő volt az is, ha csak némi célzást tettem a vizsgázónak. Tovább már nem nekem kellett intéznem, hogy az illetőt közvetítsék ki a klinika megüresedett állására, hanem maga a pályázó igyekezett bizonyítani a bizottság előtt az alkalmasságát. Néhány év alatt sikerült azt a közvéleményt kialakítani a végzős hallgatók körében, hogy rangot jelent a gyermekklinikai tagságra pályázni, illetve azt elnyerni, így aztán a kiírt pályázatokat valóban a legkiválóbbak nyerték el.

Jó szakembereket, elismert klinikusokat képezni nem egyszerűen oktatás.

Hosszú szakmai pályafutásom során, főleg a végén, több megtisztelő elismerésben, sőt, magas kitüntetésekben is részesülhettem. Azonban a sikerek emléke lassan a távoli ködbe vész, „tudományom” aktualitása egyre csökken. De a múlt üzeneteként, volt hallgatóimtól és munkatársaimtól, melegségben, kedvességben nap mint nap részesülök.